CONCLUSIONES: I CONGRESO INTERNACIONAL ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN ANDALUCIA

Una vez finalizado el “I CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE ANDALUCÍA” es el momento de reflexionar, hacer balance, extraer conclusiones, que puedan servir de base y punto de partida para la celebración de futuros congresos. Las conclusiones se exponen en base a las distintas áreas temáticas en las que de desarrolló el programa científico del congreso y evaluando las ponencias, mesas redondas y comunicaciones expuestas.

 

MODELOS Y PROGRAMAS ACTUALES DE ORIENTACIÓN EN ESPAÑA Y EN EUROPA

* Tanto en las distintas Comunidades Autónomas, como en otros países europeos, los modelos de organización y funcionamiento de los dispositivos de orientación resultan del encuentro entre propuestas teóricas globales para el conjunto del sistema y las trayectorias de práctica, nacidas de experiencias desarrolladas para dar respuesta a necesidades circunscritas a realidades concretas. También es habitual que resulten de la coincidencia entre dispositivos del mundo educativo, con dispositivos del mundo laboral. En conjunto, se describen dos planos de intervención: uno de carácter propiamente educativo, en el que los objetivos de la orientación son exclusiva o predominantemente formativos, y otro laboral, en el que el objetivo primordial es la inserción laboral y el desarrollo de la carrera profesional-vital.

* En algunos países los profesionales de la orientación intervienen exclusivamente en los dispositivos externos a los centros. En otros, como en España, el orientador o la orientadora sí forma parte del equipo docente del centro, al menos en algunos casos (típicamente en los centros de Secundaria). Queda planteada la cuestión de la conveniencia (probablemente a valorar en términos de eficacia/eficiencia) de la implantación generalizada del modelo de al menos un profesional de la orientación por centro (incluyendo también a los de Infantil y Primaria). Tanto desde el punto de vista científico, como desde el funcional la apreciación que aquí se hace resulta demasiado tibia. Tanto la concepción tradicional de la orientación como proceso a lo largo de la vida, como el hecho de que todos los años de formación presentan peculiaridades que exigen una atención plena, longitudinal y no incidental, como hasta ahora. En la práctica la acción orientadora casi se limita a la Secundaria Obligatoria.

* Todos los dispositivos de orientación se desmarcan explícitamente de las funciones de selección y apelan al principio de atención a la diversidad, lo que supone implícitamente adoptar modelos inclusivos. No obstante, se constata una grave disparidad entre los modelos acuñados y validados en la normativa legal vigente y las prácticas que realmente se llevan a cabo. En muchos casos la práctica adopta un enfoque más psicométrico y clínico de lo que prescribe el modelo. En casi todos los casos se contempla como “cliente” al alumnado (e indirectamente a sus familias). Es decir, los servicios y programas de orientación están mayoritariamente pensados para asesorar a casos individuales, más que a equipos docentes. Una excepción particular es el asesoramiento para la programación y coordinación de la tutoría lectiva en los centros españoles. En general se percibe que es necesaria una mayor apertura a la comunidad para colaborar con otros agentes educativos y sociales.

* Algunas Comunidades Autónomas contemplan el desarrollo sistemático de equipos de sector con unas funciones diferentes a las de atender las necesidades que quedan cubiertas por el nivel aula o centro (allí donde hay al menos un profesional por centro): ayudan a sistematizar las experiencias, promueven la investigación (por ejemplo, sobre fortalezas y debilidades de los centros) y prestan apoyo especializado a los profesionales que están en los centros (coordinan programas intercentros, facilitan recursos, asumen valoraciones psicopedagógicas muy especializadas). Debería de incidirse más directamente en una acción coordinada con los equipos de sector, sin olvidar asimismo el ámbito institucional de la orientación para la inserción laboral.

* A pesar de la diversidad de trayectorias y circunstancias, hay una coincidencia básica en señalar la necesidad de operar en el nivel aula (en el que la función orientadora recae esencialmente en el tutor o la tutora y tiene que ver con el seguimiento del alumnado y la atención a las familias) y en el nivel centro (que incorpora la orientación como un componente de calidad en su proyecto educativo, teniendo en cuenta tanto los procesos instruccionales, como los relativos a la convivencia, o el desarrollo de competencias para la toma de decisiones vocacionales). En todos los casos presentados se contempla también la existencia de dispositivos externos a los centros (nivel sector, provincial, regional, etc.) que asumen funciones especializadas y de apoyo y que se constituyen en recursos al servicio de los centros (o de demandantes particulares, en algún caso).

* Es preciso seguir evolucionando hacia un sistema organizado de orientación que responda a un modelo comprensivo, dejando atrás el modelo psicométrico y clínico. Avanzar hacia un modelo comprensivo que abarque desde la educación infantil hasta la universidad. En este modelo de orientación se deben integrar diferentes formas y enfoques de actuación (programas, servicios, acción tutorial), acordes a las necesidades del alumnado y de la comunidad, haciendo hincapié en el desarrollo de la colaboración entre los diferentes agentes educativos y sociales. Se trata, por tanto, de potenciar el desarrollo de modelos comprensivos que, como síntesis integradora de los diferentes modelos, a partir de un diagnóstico de la situación, actúen para proporcionar respuestas a las necesidades integrales del alumnado y de su entorno, asumiendo la orientación, no como una intervención puntual, sino procesual y de desarrollo, integrada en el propio desarrollo educativo del alumnado. El modelo comprensivo no debe prescindir absolutamente de ningún modelo. Entendiendo la comprensividad, como una síntesis de los diferentes modelos tradicionales. La descalificación de un modelo puede llevar a un tipo de intervención sesgada y no integral. Cierto es que en la orientación Educativa deberían primar el modelo de programas y el de consulta, pero dejar claro que no se repudia a ningún otro.

LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ESTRATEGIAS, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS

 

COMPETENCIAS, DEONTOLOGÍA, FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DEL ORIENTADOR U ORIENTADORA.

 

 
   

* Se ha constatado la necesidad de elaborar un perfil profesional del orientador u orientadora. Su formación inicial es muy variada. Habrá que llegar a un consenso sobre las competencias profesionales. Habría que definir algún procedimiento para que en la configuración de los títulos de los que ejerzan la orientación participen los responsables de la orientación en la administración educativa. Lo esencial del profesional de la orientación es su intervención psicopedagógica. Necesidad de elaborar perfiles profesionales y de desarrollar la mentoría en el apoyo a los procesos de orientación.

* El desarrollo profesional de los orientadores y orientadoras descansa sobre su cualificación que, analizada en términos de competencias, supone el desarrollo de:

ð Competencias cognitivas (lo que hay que saber para el ejercicio de la profesión): el “saber sobre”.

ð Competencias funcionales (dominio de la tarea y sus herramientas técnicas): el “saber cómo”.

ð Competencias personales (dominio de las habilidades sociales): el “saber relacionarse”.

ð Competencias éticas (apropiación de los valores sociales y profesionales): el “saber comportarse”.

* Es necesario construir un consenso académico y profesional sobre cuáles son los contenidos concretos para esos cuatro saberes (y procurar luego enseñarlos en la formación inicial de los orientadores y orientadoras). Existen referencias en otros países, en asociaciones internacionales y en trabajos de corte académico, que pueden ser útiles en la definición de esos contenidos. Se consideran los siguientes elementos clave para el desarrollo de la orientación: elaboración de perfiles de competencias de la profesión; desarrollo de la formación inicial y continua teniendo en cuenta los perfiles de competencias. En consecuencia se hace debe realizar un balance de competencias de los profesionales de la orientación, que permita poner las bases de su formación, tanto inicial como permanente.

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA EN ORIENTACIÓN.

* Es preciso investigar sobre los procedimientos y protocolos e innovar en intervención, desde una perspectiva colaborativa de la investigación, que tenga en cuenta la necesaria colaboración entre la universidad y los orientadores. Es necesario identificar buenas investigaciones en orientación. Confirmando algunos de los peores temores de parte de los las asistentes, la imagen que transmitieron los investigadores es que andan enfrascados en sus propios intereses y ajenos a la realidad profesional. Sólo en una de las intervenciones se relató una experiencia de investigación inspirada por las demandas de orientadores en ejercicio. Tras este Congreso, promover investigación de calidad y situada en las necesidades de los profesionales y de los Centros aparece como el gran reto para el futuro inmediato.

* En un contexto en el que se pretende ofrecer un servicio de calidad se precisa realizar una identificación de las competencias de la profesión del orientador u orientadora. La investigación para identificar las competencias que se ponen en juego en las buenas prácticas de orientación debe ser la base sobre la que se construya la formación inicial de los orientadores y orientadoras en el EEES. Asimismo, debe ser la base para el diseño de planes de formación continua.

* La evaluación de las innovaciones desarrolladas en materia de orientación debe ser otro referente de la investigación educativa, como elemento clave para el desarrollo de la orientación. Los procesos de investigación llevados a cabo desde una perspectiva colaborativa y compartida tienen un gran potencial en el desarrollo de la orientación.


LA ORIENTACIÓN ANTE LOS CAMBIOS SOCIALES Y LAS REFORMAS DE LAS ENSEÑANZAS

 

 
   

* El alumnado debe aprender a construir su proyecto profesional y vital. Por ello, se hace necesario realizar procesos de reflexión sobre el papel que juega la orientación. Orientar es capacitar para poder tomar decisiones afrontando las incertidumbres. Esto exige imaginación en quienes ejercen la orientación, apertura de miras y capacidad de cuestionar y cuestionarse. La orientación es cada vez menos una tarea técnica simple y cada vez más una responsabilidad comunitaria. El orientador o la orientadora es el agente que facilita la interacción entre el sujeto y su entorno (socio-laboral) y la coordinación entre los distintos agentes sociales que orientan. Más que en unos contenidos concretos, la orientación es formativa en una actitud ante el mundo y hacia el papel que uno mismo puede tener en el mundo. “Ayudar a crecer”: orientar para saber vivir una vida plena (“competencia básica” de la Ed. Obligatoria). A través de una enseñanza que ayude a aprender a: pensar, ser persona, decidir, convivir y comportarse.


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Se entiende la orientación como un proceso de aprendizaje para conocer y gestionar las propias competencias personales y profesionales. Por tanto, es importante, no sólo informar al alumnado, sino trabajar acerca de las representaciones de éste, sus sueños. Este proceso de orientación se lleva a cabo en un contexto de incertidumbre. Uno de los principales aprendizajes que debe realizar el orientador o la orientadora es comprender que no se puede escapar de la incertidumbre. El proceso de orientación debe ayudar al alumnado a gestionar, dialogar y vivir en la incertidumbre. Debe facilitarle las herramientas para construirse a sí mismo, a elaborar su propia identidad biográfica en un contexto de incertidumbre. El proceso de orientación debe ayudar a la persona a entender las paradojas a las que debe enfrentarse no como un obstáculo, sino como una posibilidad de desarrollo.


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Algunos elementos clave que se derivan para el proceso de orientación son los siguientes: desarrollo de herramientas de información, el desarrollo de una metodología activa y experiencial de la orientación, el desarrollo del pensamiento complejo en las personas jóvenes, integración de la orientación en el proceso de formación integral, aprender a vivir en la incertidumbre y enfrentarse a ella, la colaboración entre los diferentes agentes educativos y sociales, el desarrollo de la evaluación, la investigación y la innovación en orientación, desarrollo de la calidad en la orientación y la atención a principios éticos de la intervención orientadora.

LA ORIENTACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y SU RELACIÓN CON EL MUNDO LABORAL

 

 
   

* La orientación como proceso de ayuda para la inserción laboral. Desde la secundaria el alumno debería construir su proyecto profesional o vital. Esto ha sido un tema olvidado en la orientación en secundaria. Debe comenzarse con la educación del niño. Es asumible para el alumnado de secundaria. Proceso abierto y de realización personal. Vías de acercamiento hacia ámbitos profesionales. Conexión con el mundo empresarial. La orientación profesional se está sesgando hacia la información. La orientación tiene un componente de valores. Concepción de la orientación comprometida con determinados valores. No debe discriminar. Dos objetivos para la orientación: ayudar a crecer y ayudar a decidir. Las decisiones que abren/cierran opciones vitales de los adolescentes resultan críticas para su inserción laboral, su inserción social y su felicidad personal. “Ayudar a decidir” implica las siguientes tareas: informar, animar el diseño de un proyecto vital, clarificar valores, asistir al proceso de decisión, favorecer la madurez decisional.

* El elemento clave de un proyecto de orientación que ayude a crecer, que ayude a decidir es la matriz de la decisión, compuesta por los siguientes elementos:

ð ORIENTAR SIN DISCRIMINAR: (1) ni por clase, (2) ni por sexo, (3) atendiendo las necesidades del alumnado con más dificultades –por ejemplo, las hijas e hijos de familias inmigradas–, y (4) sin “beatería” hacia la Universidad –que no siempre es la opción de futuro más indicada–.

ð AYUDA PARA LA AUTORREFLEXIÓN: (1) balance estimado de capacidades y expectativas personales, y (2) abierta a satisfacer las distintas necesidades de certidumbre –en función de la personalidad–, respondiendo a las cuestiones del/la alumno/a, a sus dudas y a sus demandas.

ð FOMENTAR LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN: (1) pertinente, organizada, no prolija, (2) con los elementos de juicio necesarios y suficientes, (3) tomada de fuentes fiables, como los “observatorios”, y (4) conectada con el entorno laboral del estudiante.

ð PROMOVIENDO DE MODO INTEGRADO LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD (PROYECTO PERSONAL), que requiere: (1) clarificación de valores, que dan sentido a la vida –exige promover activamente valores ligados a la calidad de vida–, y (2) reconocer los objetivos del proyecto laboral –autonomía económica, autoeficacia en lo personal y capacidad de ayuda interpersonal–.

ð ENSEÑANDO LAS COMPETENCIAS QUE FACILITAN LA TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA: (1) Manejar las incertidumbres respecto al mundo y respecto a las propias preferencias –con confianza en uno mismo y construyendo expectativas realistas, (2) practicando las tomas de decisiones, como proceso (dia)lógico y racional, que busca analizar y clarificar la complejidad y la incertidumbre, evaluar costes y riesgos, y que conlleva el compromiso de volcar las energías personales en la opción elegida, y (3) enseñando de modo que los y las estudiantes aprendan a pensar, superando la credulidad pueril y la tendencia a lo categórico –la preferencia por la dicotomías “blanco o negro”, frente a la continuidad–, aprendiendo a pensar con empatía y de modo crítico –imaginando alternativas.

* Formar al alumnado en la toma de decisiones, haciéndoles conscientes del componente de riesgo e inseguridad que conlleva. Desde la Educación Secundaria, el alumnado debe construir su propio Proyecto Vital y Profesional, concebido como un proceso abierto con vistas a la propia realización. Se debe facilitar la exploración del mundo laboral. Implicar a los estudiantes. Abrir vías de acercamiento a los diferentes ámbitos profesionales a fin de comenzar a familiarizar al alumnado con el mundo laboral.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD, EN EQUIDAD

 

 
   

* Los servicios de orientación no pueden olvidar que su fin último es contribuir a la calidad del sistema educativo. En el sistema educativo la calidad se cifra en términos de aprendizajes de los y las estudiantes: la adquisición de las competencias curriculares (eficacia en los resultados, como los que evalúan PISA y otros estudios).El resultado que importa al sistema tiene (y tiene que tener) en cuenta a todo el alumnado; por lo tanto, el componente de equidad en los resultados es igualmente importante (educación para todos). Sabemos que no todo el alumnado aprende los contenidos curriculares con la misma facilidad, por lo que la atención a la diversidad y, en general, la atención a los procesos en la enseñanza, es decisiva a la hora de asegurar unos resultados de calidad. La calidad del clima de convivencia (eficacia+satisfacción) es otro de los aspectos que afecta globalmente a la calidad del sistema educativo.

* La calidad no está presente en la normativa sobre orientación. Es preciso preguntarse qué papel le corresponde al orientador en la mejora de la calidad. Qué puede ofrecer en el seno del ETCP para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto supondría retos para la formación. El énfasis en la calidad por parte de la orientación puede llegar a olvidar el trabajo en áreas como las necesidades educativas especiales. La orientación debe atender a los más necesitados. Es un factor de compensación. Elemento de garantía de los derechos de todos. Cómo hay que medir y valorar la calidad. Es preciso sustituir los criterios de rendimiento, sino en criterios de transformación. Hay que plantear qué entendemos por calidad. Contribuir a tomar decisiones en libertad y es preciso incluir los afectos y las emociones.

* Se cuestionan los criterios de calidad que se vienen barajando en diferentes informes de evaluación que se centran en el rendimiento del alumnado. Se propone que, para responder a un principio de equidad, se sustituyan los indicadores de rendimiento por indicadores de transformación, en los que se atienda al desarrollo integral de la persona. De esta forma, se entiende la calidad desde la perspectiva del valor añadido: qué hace la institución para mejorar la situación inicial del alumnado. Una perspectiva igualitaria e integradora de la calidad de los procesos de orientación debería atender a aspectos como: el cambio social, la facilitación del aprendizaje, la construcción social y no individual del conocimiento, la evaluación del sistema de manera comprensiva. Una orientación de calidad en equidad debe hacer fuerte al alumnado para que tengan posibilidades de tomar decisiones en libertad. Este fortalecimiento pasa por trabajar no sólo aspectos cognitivos, sino también las emociones, los sentimientos.

CONCLUSIONES GENERALES

 

 
   

* Por último, se expresa el claro deseo de que el Congreso tenga continuidad en la Comunidad Autónoma y que pueda convertirse en un modelo de referencia importante. Las experiencias mostradas por responsables de la orientación de otros países ponen de manifiesto que estamos mejor que ellos en cuanto a la organización y la estructuración del sistema de orientación. Con el fin de dar mayor calidad a lo que ha supuesto este I Congreso Internacional de Orientación Educativa en Andalucía se recomienda la introducción de algunas mejoras: dar mayor posibilidad de participación en las mesas redondas, con el fin de que se dé debate de posiciones teórico-prácticas entre los ponentes y los asistentes; seleccionar con más rigor los ponentes que van a participar y equilibrar la participación en el comité científico de profesorado de la universidad y orientadores y orientadoras.

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